علمی، پژوهشی و فناوری

سیاست‌گذاری زبان در ایران؛ خلأ نهادی و فرصت‌های اقتباس از تجربه جهانی

به گزارش پایگاه خبری علم و فناوری : برای کشوری با قدمت فرهنگی و زبانی چون ایران، فقدان یک سیاست‌گذاری شفاف، کارآمد و عادلانه در حوزه آموزش زبان‌های خارجی، نه‌تنها یک کاستی اجرایی، بلکه نشانه‌ی نوعی بحران نهادسازی است. طی سال‌های اخیر، آموزش زبان در ایران عمدتاً به بازارِ متفرقِ مؤسسات خصوصی سپرده شده، رشد قارچ گونه موسسات زبان بی‌آنکه سازوکاری یکپارچه برای تضمین کیفیت و حمایت از مدرسان تدوین شود همراه با عدم تعیین مأموریت فرهنگی و هویت اجتماعی این مدرسان بحران مذکور را مشهودتر هم نموده است.

در این مورد، به تجربه‌ی سه کشور- ترکیه، مالزی و هند- می‌پردازم که هر یک با بافتی خاص، سیاست‌های زبانی منسجم‌تری اتخاذ کرده‌اند. هدف از این بررسی تطبیقی، نه تقلید، بلکه همفکری و استخراج عناصر قابل اقتباس برای سامان‌دهی آموزش زبان در موسسات خصوصی در ایران است.

ترکیه در سال‌های اخیر، آموزش زبان انگلیسی را به‌مثابه مؤلفه‌ای کلیدی در توسعه اقتصادی و فرهنگی بازتعریف کرده است. مطابق با "استراتژی ملی آموزش زبان انگلیسی" که در سال ۲۰۱۴ توسط شورای فرهنگی بریتانیا در ترکیه منتشر شد (British Council Turkey, 2015)، دولت ترکیه برنامه‌ای چندمحوری برای ارتقای جایگاه معلمان زبان و کیفیت آموزشی اجرا کرد شامل موارد زیر است:

تأسیس مراکز آموزش ضمن خدمت در سطح ملی و استانی؛
تدوین استانداردهای مهارت‌سنجی برای مدرسان و ارزیابی‌های حرفه‌ای دوره‌ای؛
ایجاد بانک اطلاعاتی مدرسان زبان و صدور گواهینامه حرفه‌ای؛
حمایت مالی هدفمند از منابع آموزشی چندرسانه‌ای؛
همکاری با دانشگاه‌ها در طراحی دوره‌های تربیت مدرس در برنامه‌های کارشناسی.

در نتیجه، معلم زبان در ترکیه واجد هویت حرفه‌ای مشخص است و آموزشگاه‌های خصوصی نیز، گرچه متنوع، اما تحت نظارت نظام‌مند و یکپارچه یک نهاد و آنهم وزارت آموزش ملی عمل می‌کنند.

در مالزی اما موضوع کمی متفاوت تر است، مالزی کشوری چندقومیتی و چندزبانه است که همواره با چالش‌های سیاست‌گذاری زبانی روبه‌رو بوده است. با این حال، سند چشم‌انداز Malaysia Education Blueprint 2013–2025  نشان می‌دهد که این کشور توانسته با رویکردی مبتنی بر استانداردسازی، آموزش زبان انگلیسی را به‌عنوان زبان دوم با موفقیت ساختارمند کند، خلاصه ای از اقدامات ملی این کشور را می توان به شرح زیر بیان کرد :

ارزیابی مهارت مدرسان بر اساس چارچوب CEFR[1] و آموزش‌ ضمن‌ خدمت برای ارتقاء سطح زبانی آن‌ها (Azman, 2011);
اجرای طرح‌های "مدرس متحرک" برای مناطق محروم و چندزبانه؛
همکاری با نهادهای بین‌المللی مانند Cambridge English در تربیت مدرسان؛
طراحی مسیرهای شغلی پایدار و امکان ارتقا برای معلمان.

نکته کلیدی در تجربه مالزی، رسمیت‌یافتن هم‌زمان دو سطح آموزش زبان است: یکی در مدارس دولتی، و دیگری در مؤسسات خصوصی که تحت نظارت وزارت آموزش و وزارت توسعه انسانی فعالیت می‌کنند. در هر دو سیستم آموزشی، معلم زبان می بایست گواهینامه های حرفه‌ای خود را صرفا از نهادهای نظارتی فوق الذکر دریافت داشته و متقابلا در ازای ارزیابی دقیق از توانمندی مدرسین توسط این نهادها و همچنین میزان مسئولیت های محوله، طبق چارچوب های شفاف پرداختی حقوق و جایگاهخود را دریافت دارد.

در هند اما موضوع با دو نمونه ترکیه و مالزی بسیار متفاوت تر است، در این کشور به‌رغم نبود سیاست‌گذاری متمرکز در آموزش زبان انگلیسی، شاهد تقویت نهادهای غیردولتی برای حمایت از مدرسان زبان هستیم. اتحادیه‌های حرفه‌ای محلی در برخی ایالت‌ها، مانند مهاراشترا، توانسته‌اند در تنظیم آیین‌نامه‌های استخدامی در این حوزه نقش بسزایی را ایفا نمایند (Ramanathan, 2005). اگرچه نقش نهادهای غیر دولتی در این زمینه بسیار پر رنگ و موثر است لیکن اقدامات دیگری نظیر همکاری با  British Council، صدور گواهینامه‌های حرفه‌ای برای تدریس زبان از سوی دانشگاه‌ها یا مؤسسات تربیت معلم معتبر و نظارت فراگیر انجمن‌های مدنی، خصوصا برای حمایت از زنان مدرس، نقش پررنگی در مطالبه‌گری ایفا می‌کنند. در واقع، هند نمونه‌ای از سیاست‌گذاری پراکنده اما پرقدرت از پایین به بالاست، و در این راستا مدرسان زبان با تکیه بر نهادهای صنفی و شبکه‌های مدنی، موفق به کسب بسیاری از مطالبات حرفه‌ای خود شده‌اند.

 ایران: غیبت استراتژی، فراوانی مجوزدهنده

در ایران، آموزش زبان در مؤسسات خصوصی عمدتاً تابع ساختاری پراکنده و فاقد انسجام سیاستی است. نهادهایی چون وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، سازمان آموزش فنی‌و‌حرفه‌ای کشور، و حتی برخی دانشگاه‌های آزاد یا غیرانتفاعی، هر یک به‌صورت مستقل مجوز صادر می‌کنند، بی‌آن‌که استانداردهای مشترکی برای جذب مدرس، طراحی محتوا یا ارزیابی کیفی تعریف شده باشد (Farhady, 2014).  بنابراین معلم زبان در اغلب موارد فاقد قرارداد رسمی، بیمه، یا مسیر شغلی مشخص است؛ همچنین در این آشفته بازار، لابی مؤسسه داران با یکدیگر در غیاب نظارت نهادهای بالا دستی به هدف تعیین سقف دستمزد برای مدرسین، برگزیدن شیوه های غیر متعارف جهت رقابت آزاد و گاه ناسالم با یکدیگرند و نیز بهره کشی غیر متعارف از نیروهای آموزشی جوان، بکار گیری نیروهای غیر متخصص – به عنوان نیروهای ارزان قیمت و جایگزین- از رشته های غیر مرتبط و نهایتا مخدوش کردن جایگاه فرهنگی و حرفه‌ای معلمان زبان در تخیل عمومی از جمله مواردی است که موضوع مدرسان زبان در آموزشگاه ها و موسسات خصوصی ایران را بغرنج و بحرانی کرده است. 

درس‌هایی برای ایران: چه می توان کرد؟

بر اساس بررسی سه الگوی پیش‌گفته، می‌توان گام‌هایی مشخص برای سیاست‌گذاری در ایران پیشنهاد کرد:

۱. تدوین سندی ملی برای سیاست‌گذاری زبان‌های خارجی:

ضروری است ایران برای نخستین‌بار، سندی جامع تدوین کند که در آن:

اهداف فرهنگی و اقتصادی آموزش زبان تبیین شود؛
نقش معلم به‌عنوان کنشگر میان‌فرهنگی به رسمیت شناخته شود؛
نظام آموزش رسمی و غیررسمی زبان هماهنگ‌سازی شود.

2.  تأسیس نهادی حرفه‌ای یا انجمن صنفی مستقل مدرسان زبان:

الگوبرداری از تجربه هند، نشان می‌دهد که حتی در غیاب حمایت دولتی، نهادسازی مدنی می‌تواند نقشی جدی در ارتقای شأن شغلی مدرسان ایفا کند - به‌ویژه در زمینه چانه‌زنی، تنظیم قراردادها، و آموزش ضمن خدمت خصوصا در شرایطی که در پاره ای از موارد شاهد لابی موسسه داران با یکدیگر برای تعیین سقف حقوق و مزایا برای فعالین حوزه آموزش زبان در موسسات خصوصی هستیم. 

3. طراحی نظام ارزیابی و ارتقاء برای معلمان:

ترکیه و مالزی هر دو بر لزوم ارزیابی حرفه‌ای دوره‌ای برای معلمان تأکید دارند. این ارزیابی می‌تواند مبتنی بر شاخص‌های زبانی (CEFR)، مهارت‌های تدریس، و بازخورد زبان‌آموزان باشد. در ایران نیاز به چارچوب های شفاف ارزیابی و نظامند نمودن پرداخت حقوق مبتنی بر سطوح مشخص تعریف شده هستیم. 

4. بازتعریف نقش فرهنگی مدرس در سیاست‌گذاری:

به نظر می رسد تغییر نگرش در تدوین سیاستهای فرهنگی حوزه آموزش زبان اجتناب ناپذیر باشد به این صورت که معلمان زبان صرفاً به عنوان انتقال‌دهندگان مهارت به شمار نیایند، بلکه به‌مثابه واسطه‌ هایی میان زبان و جامعه، تخیل و واقعیت، سفیران فرهنگی جهان داخل با بیرون در نظر گرفته شده - و این باز تعریف سیاستی در رسانه‌ ها، محتوای درسی و آیین‌نامه‌های استخدامی به درستی منعکس گردد. 

بنابراین آن‌چه از تجربه ترکیه، مالزی و هند می‌آموزیم، نه راه‌حل‌هایی معجزه‌آسا، بلکه الگوهایی برای بازاندیشی در اولویت‌های سیاست‌گذاری است. وجه مشترک موفقیت این کشورها، پذیرش نقش محوری معلم زبان به‌عنوان یک "کنشگر فرهنگی و حرفه‌ای" است. در ایران، تا زمانی که سیاست‌گذار به این نقش به درستی اذعان نکند، سامان‌دادن به وضعیت آشفته‌ی آموزش زبان ممکن نخواهد بود. اما راه هنوز باز است - به شرط آن‌که سیاستگذاران دولتی ونهاد های مدنی، به‌جای میدان دادن به سلطه گری موسسه داران و بنگاه داران اقتصادی در این حوزه، راه گفت‌وگو و اصلاح را برگزیند.

سهراب آسا
کارشناس ارشد سیاست‌گذاری علم و فناوری
کارشناس ارشد آموزش زبان انگلیسی
پژوهشگر مستقل و مدرس زبان

منابع:

Azman, H. (2011). English language in Malaysian education system. Malaysian Journal of ELT Research, 7(1), 1–12.
British Council Turkey. (2015). The State of English in Turkey: A Baseline Study.
Farhady, H. (2014). Issues in Language Teaching in Iran. SAMT.
Ramanathan, V. (2005). The English-Vernacular Divide: Postcolonial Language Politics and Practice. Multilingual Matters.

 
[1] CEFR (Common European Framework of Reference for Languages):